domingo, 13 de novembro de 2011

LER E ESCREVER (SOBRE) LITERATURA

       
O processo de possuir uma técnica refinada de leitura não se traduz automaticamente na capacidade de escrever um poema ou um romance. E vice-versa: não é certo que um notável escritor seja necessariamente um leitor sensível e receptivo.
           

     
                                
                                
                                
A competência literária distingue-se de outro tipo de competência como, por exemplo, a linguística, porque comporta, por definição, uma situação assimétrica: de um lado está o escritor, capaz de produzir obras literárias; do outro, está o leitor, capaz de as compreender e interpretar. E os dois papéis ‑ ou dois tipos de competência ‑ não são passíveis de troca. O processo de possuir uma técnica refinada de leitura não se traduz automaticamente na capacidade de escrever um poema ou um romance. E vice-versa: não é certo que um notável escritor seja necessariamente um leitor sensível e receptivo.
       
Evidentemente que à escola não cabe plasmar aquele tipo particularíssimo de escrevente que é o escritor, mas formar um público o mais possível crítico e competente. Quando a escola promove actividades que entram no território da produção literária ‑ individual ou de grupo ‑ elas não são propostas para formar literatos de ofício mas, sim, para desenvolver a educação linguística e sublinhar os aspectos técnicos e artesanais que desenvolvem a motivação, o interesse, a curiosidade do "bom leitor".
       
Um outro tipo de considerações respeita os exercícios de conteúdo "metaliterário", nos quais se pede aos alunos que produzam um discurso ‑ oral ou escrito ‑ sobre obras, autores, correntes, géneros, etc, sob a forma de diálogo, questionários, interrogatório tradicional, dissertações individuais ou de grupo. Neste campo, a figura a exorcizar já não é a do escritor, mas a do crítico. Os textos produzidos pelos alunos não devem ser concebidos como subclasse, ou redução à escala, do discurso dos especialistas, mas como expressão da capacidade interpretativa do "bom leitor", que não é um crítico ou historiador literário em formato reduzido, mas uma figura caracterizada com finalidade, saber e instrumentos tipicamente seus.
       
A prática escolar mais difundida e oficializada prevê, fundamentalmente, dois tipos de exercício: a dissertação, que consiste num ensaio crítico ‑ ou excursas histórico ‑ em miniatura; e o trabalho de investigação, que se traduz a maior parte das vezes numa colagem de citações, extraída do manual ou das histórias/dicionários de Literatura, a propósito de autores de quem o aluno não leu uma única obra do princípio ao fim.
       
Se o objectivo é o de favorecer uma relação cada vez mais estreita e profunda com o texto, é necessário recorrer a outros tipos de exercício, que assentem no trabalho do próprio aluno e que se apoiem na mediação oferecida aos estudantes pelos especialistas só quando essa utilização servir de estímulo ou pilar para a elaboração de estratégias analíticas e interpretativas autónomas. Delia Casa indica três perspectivas fundamentais de abordagem: descritiva (descrição de forma e significado, assunto, paráfrase, etc.); explicativa (análise dos significados, individualização das relações externas e internas do texto, etc.); avaliativa (juízo com base em critérios de valor).
       
(...) No que respeita ao conhecimento de factos específicos (nome e biografia dos autores, a sua localização social, tempo e lugar da produção literária, etc.) e deconvenções tendências (características de géneros e movimentos literários, o seu desenvolvimento histórico, etc.), terá o professor de precaver-se contra a presunção da competência e esforçar-se por oferecer, de vez em quando, apenas a informação necessária àqueles alunos, naquela fase de desenvolvimento do seu trabalho/da sua formação para lerem com proveito aquele texto. Só porque se propõe aos alunos que leiam a obra X não é necessário contar-lhes preliminarmente a vida do autor, nem delinear um quadro sinóptico da cultura da época ou uma história das formas assumidas pelo romance desde as origens até aos nossos dias. Só numa fase mais avançada do trabalho, quando os alunos, graças a uma experiência directa de textos de vários tipos, puderem receber e utilizar de um modo não passivo tais informações e generalizações, começaremos a traçar gradualmente um mapa de autores, correntes e géneros, que deverá viabilizar, concluído o percurso, a aquisição de uma perspectiva temporal e epocal pragmática, e permitir colocar os novos textos no lugar certo daquela biblioteca imaginária que um bom leitor deve ter interiorizado, sem esquecer que o modo de catalogação pode ser em qualquer momento re-discutido, completado ou totalmente revolucionado.
       
               
No que diz respeito ao conhecimento de termos técnicos metodologia, o risco a escapar será, para além da tentação sempre recorrente de uma ilusória omnicompreensão, o espaço do excessivo tecnicismo que tende a modelar mecanicamente a figura do leitor na do especialista. Também neste campo a informação deve ser adquirida gradualmente e a partir da exigência interpretativa sentida pelo aluno em relação ao texto: se um elenco completo e abstracto de denominações, ou de definições, das figuras de retórica tem inevitáveis qualidades suporíferas e desmotivantes, bem diferente é saber chamar pelo nome uma metáfora, ou uma sinestesia, se isto me serve para explicar melhor e discutir com os outros, de modo mais definido e compreensível, o efeito que o uso dessas figuras provocou em mim. A mesma consideração é válida para a linguagem sectorial da história literária e da metodologia crítica, da qual se deve fazer uso com parcimónia e de um modo estritamente definido para as necessidades de interpretar e avaliar as obras que estão a ser lidas numa fase específica do curso: os estudantes terão prazer em memorizar os termos ‑ e em padronizar os conceitos ‑ de que verificaram a utilidade em relação às suas necessidades de leitores comuns. Um critério aproximativo e empírico, mas não desprezível, poderia ser o seguinte: oferecer aos estudantes o conhecimento de todos os termos técnicos que é costume utilizar quando conversamos a propósito de uma obra literária com um amigo de cultura média; e eliminar rigorosamente da parte didáctica todos os que encontramos exclusivamente nos textos dedicados a especialistas. É preferível que o aluno leia Os Maias em vez de ler o que os melhores críticos escreveram sobre a obra. Todavia não se pode negar que uma módica escolha de leituras críticas, quando esta não se limita simplesmente a um ou dois parágrafos dos textos reproduzidos pelo manual (ou manuais de história literária), deixa evidenciar a variedade de interpretações que podemos fazer de uma obra segundo os horizontes culturais de quem a lê.
       
Estes critérios de escolha e dosagem do conhecimento literário colocam-se no âmbito de uma perspectiva didáctica que se quer basear, do princípio ao fim, num relacionamento activo por parte do estudante e limitar ao mínimo a repetição acrítica de noções não verificadas e não conquistadas autonomamente a partir de necessidades reais. Neste contexto, os dados históricos e técnicos oferecidos pela competência oficial do professor só terão sentido se interagirem de modo vital com os interesses, a exigência, a capacidade da turma; o procedimento de base será o da indução, partindo-se do texto para caminhar gradualmente em direcção à generalização teórica ou à contextualização histórica, e não vice-versa. Particularmente indicada nesta área é a prática sistemática do confronto de textos diversificados, que permite ao aluno individualizar as constantes e as variáveis nas quais assentam um progressivo trabalho de reflexão, análise e síntese.
          
Guido Armellini, Come e perché insegnare letteratura – Strategie e tattiche perl a scuola secondaria, Bologne Zanichelli, 1985, pp. 246-248.
Texto traduzido adaptado por Cristina Duarte, Fátima Rodrigues e Maria de Sousa Tavares, in Cadernos de Literatura. 10º Ano. Português A e B. Livro do Professor, Amadora, Raiz Editora, 1993, pp. 121-122.
            
               

  

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